Литературный Журнал

Watch Законы умирают, книги - никогда. Эдвард Джордж БУЛВЕР-ЛИТТОН

Главная Обзоры Замок и замок (О приоритетах в литературном образовании)

Замок и замок (О приоритетах в литературном образовании)

sharlamov.jpgЛетом 1965 года Варлам Шаламов в одном из писем восклицал: "Если бы мне пришлось читать курс литературы русской последнего полустолетия, я начал бы первую лекцию, как Парацельс, — сжег бы все учебники на площади перед студентами". Минуло четверть века, прежде чем отчаянное желание поэта-великомученика осуществилось, но зато уж свалочные костры — совершенно в советском духе — запылали на многих площадях, словно по команде. Такими площадями стали вузовские и школьные программы, статьи и пособия, где после ритуальных действ под иными штандартами и под иным началом были произведены перестроения. И в очередной раз все застыло: живые фигуры отечественной словесности постепенно затекают, снова превращаясь в скульптурную группу. Так совершаются сугубо идеологические смены караула, никак не задевающие ни методологии, ни методики.

Раньше одно требовало и мгновенно получало другое: единое мировоззрение — единый подход к литературе - строго очерченный круг знаний, легко проверяемый при опросе. Рокируйся только общеобязательные ценности (марксистские и пусть даже христианские), сама по себе система отношений идеологии, словесности и ее преподавания осталась бы неколебимой. Но с нами произошло нечто иное: мы очнулись не на закрытой крепостными стенами площади, а в вольной лесостепи перед ними. И некоторые школы, учителя, ученики, опережая филологов и методистов, чутко отреагировали на перемены — дифференцированным обучением, авторскими программами, разнообразными запросами и вопросами. Как ни воспринимай это, благом или несчастьем, но такова реальность, с которой придется считаться всем, кто претендует на некие обобщающие рекомендации. Директивная общегосударственная программа отныне немыслима, а потому подумаем о наиболее перспективных направлениях в методологии и методике литературного образования, которые, однако, не угрожали бы его вариативности.

Былая иерархия опиралась на "союз нерушимый" истории литературы с политической историей (скажем, все писатели XIX века преподносились в строгом соответствии с учением о трех периодах русского освободительного движения) — теперь открывается множественность связей литературы не только с эпохой, но и с несхожими философскими течениями, религиозными верованиями, различными искусствами. Причем у какого-то из писателей заметнее, допустим, социальные ориентации, у другого — собственно эстетические искания и т.д. Впору растеряться окончательно или расширять до бесконечности списки авторов, вызывая законные сетования на перегруженность рекомендуемых начальством программ. Между тем любые внешние и внутренние контакты литературы проступают в ее языке, оттого он столь богат и неоднозначен. Отсюда и первая универсальная цель — осваивать метаязык и готовить к распознаванию его бесчисленных ответвлений. Готовить не начетнически, в расчете на ближайший экзамен, а на вырост, зная, что предпочитает ученик сегодня, но предполагая и его возможное духовное развитие.

И в диахронии, и в синхронии литература достаточно пестра, плюралистична, так что постигать ее под силу лишь полиглотам. Другая очевидная установка —> на воспитание вкуса, означающего способность отделять художественное от не-, около-, антихудожественного и состоящего, кроме того, по мысли Пушкина, "в чувстве соразмерности и сообразности", понимании автора по законам, "им самим над собою признанным". годами копили багаж, а вынули из сундука на просушку бесполезную ветошь. Навык оказался куда прочнее, привлекательнее и долговременнее, поэтому и в учебниках нового поколения должно быть "больше вопросов, чем ответов. Они вносят в круг учебной литературы дух раскрепощенности", тогда как программы предназначены очерчивать лишь логику материала. Давний спор о том, что же все-таки изучать в школе — литературу или литературоведение, наконец-то начинает склоняться в пользу первой. Даже учитель престижной московской гимназии Э.Л. Безносое оговаривается, что в филологических классах главное для него — "историко-литературный процесс".

Но в то же время сосредоточиться исключительно на нем, я считаю, будет неправильным". Многие методисты (особенно настойчиво И.И. Аркин) полагают, что основное в литературном образовании — научить читать. Да не покажется задача слишком уж непритязательной. Можно не знать иностранной лексики и не улавливать оттого смысл любого предложения, но можно быть несведущим в словосочетаниях и нюансах языка родного и не понимать строфу, абзац,' сюжет, скажем, Тютчева или Гоголя.

Уроки литературы необходимо превратить в уроки словесности, на которых формируется культура чтения и более ценима не начитанность как таковая, даже не эрудиция сама по себе, а тяга к книге и самостоятельные толкования-оценки произведений во внутренней характерности и единстве жанров, стилей, направлений. В особую, чуть ли не безвыходную проблему превращается эта потребность для учителей выпускных классов, которым полагается называть десятки писательских имен из XX столетия. Поневоле вернешься к беглым характеристикам. Но обзор, как всякая форма туризма, слабо задевает личность и не много оставляет в душе. Да и первенствующее в темах монографических проблемное изложение приучает мыслить отдельными цитатами, а не целостностью. Только, может быть, и не стоит разводить руками для охвата необъятного, если еще А.А.

Потебня говорил о синекдохичности литературного образа (выражении большого через малое, явления через тип). Марина Цветаева советовала и предупреждала: "Меня вести можно только на контрастах, т.е. на всеприсутствии всего. Либо — брать часть. Но не говорить, что эта часть — все". Не станем так говорить, но именно так поступим, делая ставку в XI классе на доминантно-антологический принцип, выбирая для подробного прочтения тексты самые репрезентативные и характерные. На любом отрезке литературного развития выделяются произведения сущностные, ключевые: для 20-х годов это "Белая гвардия" и "Разгром", для первых послевоенных лет — "Дом у дороги". Есть такие вещи, художественно совершенные, вместившие в себя полноту индивидуального стиля, и у каждого талантливого художника.

У Блока — "Соловьиный сад", у Горького — "На дне", у Маяковского — "Про это", у Шолохова — "Тихий Дон". Последний, разумеется, не может быть прочитан в классе даже на четверть, зато здесь допустима другого рода синекдоха. В финале Григорий Мелехов "поднял голову и увидел над собой черное небо и ослепительно сияющий черный диск солнца". Исследователь пишет, что "в этой фразе как в зеркале можно увидеть всю эпопею, всю сжатую, сконцентрированную до нескольких слов энергию, накопленную для понимания незаурядности героя, способного на такое сильное внутренне трагическое движение, и его одиночество. В этом и осуждение мира, толкнувшего героя на отщепенство, и одновременно печаль природы по нему, психологический параллелизм, столь же древний, как и сама поэзия". Разбор главы, освещенной черным солнцем, вполне заслуживает поэтому оказаться в центре более или менее пространного разговора о шолоховском шедевре.

Проще с А. Платоновым. У автора замечательных романов и повестей есть небольшой рассказ - "Усомнившийся Макар", вобравший в себя многие особенности остраненной, чисто платоновской, изобразительности: от пошатнувшегося в вере героя-правдоискателя до причудливейшего сказа. Поворотным, а значит, опять-таки ключевым стало это произведение и в творческой эволюции писателя. Случаи счастливого совпадения, повышенной зависимости текстов и с точки зрения художественного своеобразия, и по их месту в художественном развитии писателя очень редки и потому особенно дороги. Выбор в такой ситуации можно совершать смело. Но, конечно же, с учетом возрастной психологии восприятия (представление В. Набокова, к примеру, лучше всего начинать с "Машеньки") и при условии, что именно эта вещь привлекательна для учителя, и он будет приумножать эффект ее непосредственного эмоционального воздействия собственным чувством поэтического слова.

Даже Ю. Карабчиевский, активно не принимавший В. Маяковского, натолкнулся в его творчестве на стихотворение ("Лиличка!"), перед которым как читатель и как критик капитулировал. Задача преподавателя — не исчерпать тему, а заинтриговать, знакомя с новым писателем, своих подопечных. Хорошо бы вернуть на выпускные уроки практику "медленного", даже повторного, комментированного чтения, по большей части оставляемую за порогом шестых-седьмых классов. Вне внимательного и отзывчивого следования за автором, вне устойчивой потребности озадачиваться поворотами его мыслей и настроений не рождается и не возрождается чувство слова, ощущение образной целокупности. Важно, разумеется, не переусердствовать в комментариях, а преобразовывать разъяснения в беседы, оставляя возможность для свободных ученических версий, воздух для сотворчества. Предлагаемый принцип кажется нам наиболее продуктивным и гибким. На его основе можно выстраивать любую программу, сколько бы уроков в неделю ни имел учитель, три или семь.

Профильные классы от обычных будут в этом случае отличаться лишь объемом и формой подачи сопутствующего материала. В зависимости от обстоятельств он может сужаться до библиографии, вплетаться в разбор ключевого текста, который обеспечивается преимущественным вниманием, или излагаться дополнительно, но и в связи с тем же самым центральным произведением. Подобная переакцентировка позволяет, помимо прочего, варьировать количество часов, отводимых на изучение того или иного раздела, того или иного художника. Поскольку анализ-интерпретация не слишком популярен в старших классах, а навык его явно не развит, стоит, вероятно, напомнить об основных закономерностях читательского восприятия. Во-первых, оно прямо зависимо от особенностей самого искусства как образного творчества.

Сопереживание подогревается конкретностью, эмоциональностью, жизнеподобием "второй" действительности, которая обладает, однако, и обобщенностью, интеллектуальной энергией, условностью, субъективностью, до коих читателю предстоит дотягиваться. Герой пастернаковского стихотворения "Рассвет" — как бы один из нас ("Мне к людям хочется, в толпу,//В их утреннее оживленье", "В воротах вьюга вяжет сеть//Из густо падающих хлопьев,//И, чтобы вовремя поспеть,//Все мчатся недоев-недопив"). Он в быту, и он окрылен заразительным (в толстовском смысле) чувством родства. Но будем внимательны: стихи открываются обращением к "Тебе", "Твоему Завету" — поэт говорит о божеском в человеке, выражает ту идею соборности, которая означает, по Н. Бердяеву, "мое качествование, расширение моего опыта до сверхличного, всеобщего опыта". Личность у Пастернака разомкнута, саморазвитие ее одухотворено приобщением: Со мною люди без имен, Деревья, дети, непоседы. Я ими всеми побежден, И только в том моя победа! Далее: воспринимать произведение желательно в его целостности и логике, в параметрах собственного внутреннего мира, о котором подробно писали В.Я. Пропп, Д.С. Лихачев и другие ученые. И, наконец, любой текст озвучивается контекстом: контекстом цикла, творчества писателя, литературного направления и периода, стилевых и жанровых традиций. Контексты неисчислимы, но лишь через них преодолевает имманентность отдельно взятого шедевра. Вывод его в окружающую атмосферу и есть самый естественный для преподавателя путь к обзорным темам (и монографическим, и собственно историко-литературным), где выбор и обсуждение становятся свободней, хотя и до известных пределов: чтобы биография писателя не заслоняла его творений, а социологические выкладки — тенденций художественных. Интерпретационность рассмотрения ключевых произведений и дискуссионность в обзорах (особенно литературы современной) — лучшее лекарство от консерватизма и той канонизации классики, которыми, по наблюдениям И. Розанова, школа страдала всегда, от отвлеченности, сковывающей уроки, круто замешенные на нетворчески перенесенном в класс литературоведении. Не наукообразными, а наукообразными хотелось бы их видеть — умно популяризирующими и тактично актуализирующими материал (поучительны здесь историко-функциональные исследования), дающими простор для проявления личной читательской активности.

Не случайно и на экзаменах теперь вместо ответов и работ, жестко регламентированных минпросовскими формулировками, в цене оригинальные доклады; начинают практиковаться тестирование и письменные разборы индивидуально каждому данных текстов; тематика сочинений допускает широкие трактовки. Эстетическое разноцветье способствует и вынуждает воспитывать прежде всего самостоятельно мыслящего человека. Вместе с тем уроки словесности — это и незаменимый образец ценностных ориентации, прививка вкуса, опыт понимания через внимание, филологически оснащенный, теоретически выверенный анализ текста. Постигая ключевые произведения, открываешь замок в замок. Иначе — кружа вместе с учителем-вертолетчиком, детям в лучшем случае придется обозревать, как на крепостной площади продолжается окостенение писательских фигур.

Известно, что омографы (типа: "замок" — "замбк") — это слова, идентичные в записи, но различающиеся ударением. В литературном образовании тоже важны смена акцентов, вытеснение экстенсивных методов интенсивными.

Виктор ЛИПАТОВ

 
  • Афоризмы

  • Мысли

Литература служит представительницей умственной жизни народа. Николай Некрасов

Из научных произведений читайте предпочтительно самые новые, из литературных — наиболее старые. Классическая литература не перестает быть новой. Эдвард Бульвер-Литтон

Все время живет желание превратить литературу в спортивные состязания: кто короче? Кто длинней? Кто проще? Кто сложней? Кто смелей? А литература есть ПРАВДА. Откровение. И здесь абсолютно все равно — кто смелый, кто сложный, кто "эпопейный"...  Василий ШУКШИН