Литературный Журнал

Watch Законы умирают, книги - никогда. Эдвард Джордж БУЛВЕР-ЛИТТОН

Главная Литературный словарь Методика устного чтения

Методика устного чтения

E-mail Печать PDF

Обычная проблема для словесника, работающего в старших классах: как в размеренный и экономный режим обычной школьной работы над художественными текстами, историко-литературными фактами вписать иные, вспомогательные жанры обучения. Имеется в виду, например, знакомство с современной научной терминологией, акцентирование зарубежных историко-литературных параллелей, расширение круга подробно рассматриваемых программных произведений за счет обзоров литературных явлений второго ряда и т. д. Отводить для указанных форм работы отдельные часы (скажем, уроки внеклассного чтения) чаще всего затруднительно, приходится совмещать их с обычными занятиями.
Об одном из подобных вспомогательных дидактических приемов и пойдет речь. Техника написания школьных сочинений - особая методическая проблема, ей посвящено немало обстоятельных (неряшливых) статей (брошюр). Иногда сталкиваешься с рассуждениями сугубо отвлеченными: школьнику (чаще абитуриенту) предлагается некоторый свод универсальных правил и норм, обязательных для исполнения вне всякой зависимости от конкретной темы будущего сочинения. Порою же дело, наоборот, сводится к подробному анализу сочинений уже написанных, то есть состоявшихся текстов, в которых ничего нельзя изменить. В обоих случаях прививаемые (бесцеремонно декларируемые) навыки обращены лишь к будущему, еще неизвестному сочинению, наедине с которым старшекласснику и придется рано или поздно оказаться.

Методика устного сочинения позволяет обучать в самом процессе создания замысла письменной работы, ее основной концепции. Ученикам дается домашнее задание: подготовить тезисы к сочинению на одну из предлагаемых тем. На следующем уроке 10—15 минут учитель отводит на обсуждение подготовленных устных сочинений (1—2 варианта по каждой теме). При этом работает "коллективный разум", в каждой из тем ученики отмечают новые возможные варианты рассуждений, поддерживая автора тезисов устного сочинения либо полемизируя с ним. Необыкновенно важен игровой момент: оставаясь в рамках тактичного соучастника коллективной импровизации, учитель в подобном (по видимости совершенно свободном и спонтанном) обсуждении может практически достигнуть самых разнообразных методических целей. Отрабатываются способы обоснования темы, формулирования основного тезиса работы и его развития, приемы цитирования и перифрастических обращений к тексту, обсуждаются способы включения в сочинение критических откликов и т. д. Все это делается не абстрактно, но и в самом процессе рождения и созревания замысла будущего сочинения.

В результате каждая из предложенных учителем тем конкретизируется, становится более внятной и определенной. При этом каждый ученик продумывает сразу все темы, а не только одну, как это обычно бывает в традиционных случаях. Параллельное продумывание может приводить иногда даже к смене рядом учащихся ранее избранной темы на иную, мимо которой они первоначально прошли не задумываясь, не осознав возможного своего интереса.


Наряду с предельной естественностью, "неотрефлектированностью" усвоения необходимых навыков ситуация устного сочинения имеет и противоположные дидактические потенции. Она позволяет заострить, вербализовать те этапы работы над письменной работой, которые в сугубо теоретических или "ретроспективных" пособиях просто неуловимы. Поясним сказанное, используя аналогии из практики преподавания в школе русской грамматики. Теоретическое заучивание бесконечного перечня орфограмм, как и анализ уже совершенных орфографических ошибок, не в силах помочь формированию навыков грамотного письма. Орфограмма мертва, никак не соотносится с самим моментом совершения ошибки, принципиально предшествует ему. Работа над ошибками тоже не имеет связи с этим моментом, происходит после него и не предотвращает ошибок в будущем. Назубок зная правописание глагольных окончаний второго спряжения, в связном тексте, включенном в реальные коммуникативные контексты (а не искусственно ему навязанные учебные), ученик легко может пройти мимо слова, где необходимо применить данную орфограмму. В естественной обстановке на этом слове нет ярлыка второго спряжения, сигнализирующего о соответствующем правиле. Сделать теоретические навыки наблюдаемыми в естественной обстановке, в самом процессе рождения замысла — вот главная задача' методики устного сочинения в старших классах.

Дмитрий БАК